Devir-criança e produção de subjetividade nos meios

Christiana Cabicieri Profice

José Otávio Name

Valéria Amim

Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC/BA

Resumo:A influência da televisão, como meio e linguagem, junto ao público infantil tem sido objeto de reflexão por parte das ciências da comunicação. Uma análise mais consistente nos revela um modelo de criança passiva e vítima diante dos meios de comunicação, e mais especificamente da televisão. Nossa tarefa será, sobretudo, a de propor um outro ancouramento filosófico e psicológico para a compreensão do fenômeno infantil. Para atingir tais fins, propomos uma transversalização possível entre as idéias do psicólogo russo Vigotski com o pensamento de Deleuze e suas considerações acerca da subjetividade.

            Palavras-chave: meios, criança, subjetividade.

Abstract: The influence of television, as media and language, close to the infantile public has been reflection object on the part of the sciences of the communication. A more consistent analysis reveals us a model of passive child and victim before the communication means, and more specifically of television. Our task will be, above all, the one of proposing another philosophical and psychological understanding of the infantile phenomenon. To reach such ends, we propose a possible dialog among Vigotski with the thought of Deleuze and its considerations concerning the subjectivity.

Key-words: media, child, subjectivity.

A influência da televisão, como meio e linguagem, junto ao público infantil tem sido objeto de reflexão por parte das ciências da comunicação. Nosso interesse não será o de analisar-las, mas antes aquele de refletir acerca da criança que é tomada como referência para estudos psicológicos e comunicacionais. Uma análise mais consistente nos revela um modelo de criança passiva e vítima diante dos meios de comunicação, e mais especificamente da televisão. Nossa tarefa será, sobretudo, a de propor um outro ancouramento filosófico e psicológico para a compreensão do fenômeno infantil. Acreditamos que o foco das investigações acerca nas interações humanas com seu meio deva ser colocado em um modo de experimentação do real que reapresente as relações que se estabelecem em outros termos. Para atingir tais fins, propomos uma transversalização possível entre as idéias do psicólogo russo Vigotski com o pensamento de Deleuze e suas considerações acerca da subjetividade.

De acordo com a abordagem da escola sócio-histórica russa, a psique humana forma-se a partir de uma complexa evolução de três vias, a saber: a evolução biológica do animal ao homem (filogênese), o desenvolvimento histórico-cultural (do primitivo ao moderno) e o desenvolvimento individual (ontogênese). Sendo assim, a criança é física e psicologicamente diferente do adulto, revelando-se como um ser qualitativamente particular. Vigotski, que tem seu pensamento científico marcado pela auto-reflexão crítica permanente, nos relembra freqüentemente que o adulto avalia a criança a partir de si próprio, numa espécie de cegueira de quem quer ver algo olhando para si.  Podemos já neste momento identificar o prenúncio de uma interrogação e a suspensão de conclusões definitivas, marca inconfundível da construção teórica viva e desafiadora de Vigotski. Em sua problematização acerca do desenvolvimento infantil, a criança passa por uma metamorfose, uma alteração da forma num sentido mais amplo. Com esta consideração, o psicólogo no alerta para a especificidade do devir infantil. Segundo o autor, “Se nos interrogamos sobre qual é o seu mundo conhecemos também como ele é.”(Vigotski, 1987:133).  Neste ponto podemos situar algumas convergências com a teoria freudiana, conhecida e considerada pelo psicólogo em suas formulações, visto que, para ambos, o princípio de realidade é dado pelo que é externo ao organismo. Vigostki afirma que este princípio da realidade, orientador do comportamento, é, inevitavelmente, social. O domínio e a adequação a este princípio se dão de modo progressivo, durante o desenvolvimento psicológico das crianças, que em suas fases precoces, lançariam mão de uma percepção primitiva e originária no que diz respeito ao tempo e ao espaço. Também Hume, na releitura feita por Deleuze, nos sugere um novo modo de reorganizar estas duas dimensões, quando afirma que “o lugar não é diferente daquilo que nele se passa: a representação não está em um sujeito.” (Deleuze, 2001:13). A criança, e sua potência imaginativa não se acomodam mais ao modelo cartesiano/freudiano de vivências de um mundo a priori representadas abstratamente no pensamento. Aqui a imaginação supera estas limitações impostas pela racionalização. Conforme salienta Deleuze,

 “nada se faz pela imaginação, tudo se faz na imaginação. Ela nem mesmo é uma faculdade de formar idéias; a produção da idéia pela imaginação é tão-só uma reprodução da impressão na imaginação. (...)é o movimento de idéias, o conjunto de suas ações e reações. (...) Como liame de idéias, ela é o movimento que percorre o universo, engendrando dragões de fogo, cavalos alados, gigantes monstruosos. (Deleuze, 2001:13)

A partir deste valor conferido à imaginação, já não podemos mais compreender a subjetividade infantil como uma capacidade a ser preenchida por conteúdos comunicativos, mas somos compelidos a percebê-la como princípio ativo e inventor de significações. Conforme argumentam Czermak e Silva,

“a própria idéia de indivíduo é uma criação capitalística que nasce junto com a idéia de subjetividade enquanto interioridade (individualidade) e com o ideal do trabalhador livre, que vende a força do seu trabalho como mercadoria”. (Czermak e Silva,2001:45)

Neste sentido, passamos a perceber os meios de comunicação enquanto uma complexa trama,  forjada e aprimorada na modernidade. Os mesmos autores destacam que desse modo, a subjetividade passa a ser “essencialmente fabricada, modelada, recebida e consumida” (Idem, p.45). A subjetividade se constitui como território de tensão entre potências inventivas e tendências hegemonizantes, fazendo do desenvolvimento infantil contemporâneo o processo de adultificação da criança. O adulto é o ser racional que pretende restringir seus princípios imaginativos a espaços e tempos socialmente recortados. O que o devir-criança nos evidencia é que a criança escapa a este esquadrinhamento do conhecer colocado pela modernidade, se constituindo como chave de questionamento e ultrapassamento desta problemática. De acordo com Vigotski, no período compreendido pela primeira infância, o mundo externo seria percebido de um modo primitivo, qualitativamente diverso, sendo a percepção do espaço orientada, em três momentos respectivos, pela boca, pelo tato e pela vista.(Vigotski, 1987:137)  A criança que daí se depreende é inaugural e revolucionária, dada à forma como é abordada a capacidade imaginativa infantil e sua relação de co-surgimento (co-nhecimento/co-naissance) com o contexto sócio-cultural.

“Ela (a criança) efetivamente vê um pedaço de pau, mas percebe uma boneca, ela imprime aos objetos mais primitivos aquelas qualidades que são determinadas pelo seu desejo, pela sua experiência, pela sua fantasia” (p.140)

O que Vigotski nos deixa como legado de sua psicologia cultural é a importância em se observar a tenuidade das fronteiras entre a realidade e a fantasia durante a primeira infância. Deste modo, lançamos a hipótese de que a substituição do pensamento infantil pelo adulto consiste em um fenômeno histórico e cultural. Como podemos constatar na passagem que se segue, o teórico estabelece uma hierarquia valorativa entre o pensamento infantil/primitivo e o adulto/moderno.

“O pensamento deve funcionar da forma mais correta possível, não deve destacar-se da realidade, misturar-se à fantasia; todos seus passos devem ser confirmados por uma verificação prática, pouco importando se o fluxo do pensamento é correto quando este supera a primeira verificação, o primeiro encontro com a realidade” (p142).

 Do ponto de vista do psicólogo russo, o que caracteriza o pensamento infantil é a aglutinação dos elementos que percebe. Fazendo referência a Piaget, Vigotski nos fala de uma falta de rigor nas leis reguladoras e de estabelecimento de relações ordenadas, justificando que a criança não conhece a categoria da causalidade, sendo a categoria do interesse mais familiar. Se aceitarmos este raciocínio, enunciamos o pensamento infantil como um emparelhamento de impressões singulares. Tendemos, apoiados em outros referenciais teóricos, a experimentar uma suspensão provisória desta afirmativa. A causalidade enquanto princípio atua de forma que “na crença, e por causalidade, o sujeito ultrapassa o dado” (Deleuze, 2001:14)

 “O privilégio da causalidade em que somente ela pode nos fazer afirmar a existência, nos fazer crer, pois ela confere á idéia do objeto uma solidez, uma objetividade que essa idéia não teria se esse objeto estivesse associado somente por contigüidade ou por semelhança à impressão presente.” (Deleuze, 2001:14).

Acreditamos, e confirmamos esta hipótese a partir de investigação psicológica sistematizada própria[1], que a criança na primeira infância, bem mais precocemente que supomos, já é capaz de estabelecer diferenças e relações entre causas e efeitos, sobretudo se ela  se encontra em interações recorrentes com os meios de comunicação de massa, ou ainda freqüente um ambiente pré-escolar. Vigotski afirma que “o pensamento relacional é produto de um alto grau de desenvolvimento cultural” (Vigotski, 1987:157). Compartilhamos desta assertiva, porém avaliamos que a criança já esteja inserida neste pensamento relacional desde o início de sua existência (biológica e social), sem que esta seja antecedida por uma fase primitiva. A lógica da criança é diferenciada, mas nem por isto primitiva ou ainda não evoluída. A ausência de contradições e a coexistência de raciocínios opostos, apontados por Vigotski,, não se configuram, a nosso ver em uma imperfeição a ser superada. É valiosa a descoberta da escola da psicologia cultural russa de que na representação da criança uma coisa pode agir sobre outra independente da distância, do tempo e da total falta de relação. Esta é a positividade do pensamento e da fantasia infantil, território de transformação de experiências individuais, familiares e culturais. O autor nos fala de um pensamento mágico, capaz de correlacionar eventos ou estímulos contemporâneos. Por um outro lado, o pensamento do homem civilizado, em oposição ao primitivo, seria um conjunto harmonioso. A partir desta ótica, a criança só seria inserida no mundo social a partir de uma passagem caracterizada pela inibição das funções primitivas e elaboração de formas complexas de adaptação. Tomaria lugar a superação:

“inserindo-se no seu ambiente, a criança inicia logo a se transformar e a mudar: isto acontece muito cedo porque a situação cultural já pronta cria nela determinadas formas de adaptação que a muito foram criadas pelos adultos que a rodeiam” (Vigotski, 1987:168)

O momento da primeira infância seria marcado por uma intensidade e por um modo próprio de se agenciar com as subjetividades circulantes, o que Deleuze enuncia como “devir-criança”:

“o trajeto se confunde não só com a subjetividade dos que percorrem um meio mas com a subjetividade do próprio meio, uma vez que este se reflete naqueles que o percorrem. O mapa exprime a identidade entre o percurso e o percorrido” Deleuze, 1997: 76)

Ultrapassamento do espírito, nascimento do Sujeito a partir do movimento dos princípios de uma natureza humana que concebe o sujeito como sujeito no dado, fazendo seu nascimento contemporâneo ao da realidade. Neste quadro, a criança devém cartógrafa, visto que nada há na imaginação que faça precisão do que ela virá a ser. Ela traça seu mapa inventando-se nele, ela ordena, ela culturaliza sua experiência a partir de um dado contexto.

Partamos da afirmação de Vigotski de que “a criança atravessa determinados estágios de desenvolvimento cultural caracterizados por diferentes modos e relação da criança com o mundo externo” (Idem, 1987:16). Este mundo externo é cultural e está lá desde a criança, e mesmo antes desta, visto que suas famílias e seu ambiente de vivência lhe pré-existiriam. Vigotski não trata de uma cultura pré-estabelecida, ele nos chama a atenção para a cultura que se produz quando um ser infantil age e participa de sua elaboração e transformação.

Dispomos de vias de problematizar a cultura e a infância na própria psicologia cultural, quando esta enuncia o desenvolvimento cultural de funções específicas, a saber: memória, atenção, abstração, linguagem e pensamento. De acordo com a escola russa, a memória consistiria na plasticidade natural do aparelho psico-nervoso, processando-se enquanto a passagem de uma forma natural de memória (criança) para uma cultural (adulto) – utilização de novos métodos e de sinais auxiliares. Já a atenção, se configura como a organização do comportamento na formação de uma orientação correspondente que prepara o sujeito para a percepção ou ação “se não existisse a função orientadora o homem não teria condições de receber racionalmente os estímulos ambientais, de distinguir os mais dos menos importantes e responder adequadamente” (Idem, 1987:189). Vigotski segue em seu modelo explicativo, considerando a atenção natural seja involuntária enquanto que a artificial seria cultural, voluntária, se caracterizando como um comportamento elaborado. Estímulos culturais, criam pseudo-necessidades, a abstração passa a ser indispensável ao pensamento, constituindo-se como um dos instrumentos mais potentes que o desenvolvimento cultural inculca na psique humana. Vigotski é enfático ao destacar que o pensamento e a linguagem têm raízes distintas e que podem existir, um sem o outro, nas fases precoces do desenvolvimento. O pensamento antecede a linguagem. Esta última, por sua vez, é justamente a convergência de reação sonora e pensamento. Seguindo Vigotski e realizando uma cronologia histórica do desenvolvimento, podemos detectar um primeiro período de uso sensato da linguagem marcado pela palavra-frase. Progressivamente e por saltos bastantes evidentes, é possível constatar uma súbita incrementação do vocabulário, marcado pelo enriquecimento deste e pela invenção das palavras. Deleuze também nos lança em Hume para avaliar o papel da palavra enquanto unidade significativa organizativa da subjetividade. Como escreve o autor,

“A linguagem produz por si mesma uma crença ao substituir a repetição observada por uma repetição falada, por substituir a impressão do objeto presente pela audição de uma palavra determinada que nos faz conceber vivamente a idéia” (Deleuze, 2001: 72)

De fato, assim como Vigotski, o filósofo enfatiza o vínculo transformador da linguagem para com a palavra, sobretudo de seus aspectos dialógicos e relacionais. Neste momento, o pensamento se torna verbal. De acordo com Vigotski, a linguagem inaugura um novo modo de se relacionar com o ambiente:

“transferindo-se do externo ao interno a linguagem forma uma importantíssima função psicológica que representa em nós o ambiente externo, estimula o pensamento e coloca as bases para o desenvolvimento da consciência” (Vigotski, 1987:215)

Temos sido conduzidos, nesta busca de um diálogo entre o pensamento da psicologia cultural russa com um novo paradigma de compreensão da infância contemporânea, a reproblematizar a relação entre criança e cultura, procurando não considerar a entrada na linguagem pela via do domínio do verbal como o momento de passagem do natural para o cultural de uma forma ativa. A cultura, e mesmo a linguagem são o ambiente natural da criança e gostaríamos de propor que esta é, inevitavelmente ativa, produtora e transformadora da subjetividade circulante. Ainda que as linguagens de comunicação de massa direcionadas à infância pretendam conhecer e dominar o seu público, esta crença funda-se em pressupostos filosóficos, científicos e culturais que podem ser reavaliados a partir da instalação de um novo campo reflexivo. Se no esforçarmos em pensar uma outra possibilidade de ser infantil, diferente desta à qual nos habituamos como se fosse natural,  recolocaremos em outro plano a discussão acerca da influência da televisão, como meio e como linguagem, junto ao público infantil. Acreditamos que um primeiro movimento na direção de tomada de outra rota seja a consideração de um papel ativo da criança diante das realidades e das ficções que lhe são ofertadas. Partindo da idéia que vê o surgimento da criança em concomitância com aquele da realidade, a imaginação se lança enquanto princípio ordenador do pensamento e do real que lhe suscita impressões. Deleuze nos fala da criança cartógrafa, que tece uma trama que  não distingue o real e o imaginário. Como afirma este pensador,

“Deste ponto de vista, não parece que o real e o imaginário for­mem uma distinção pertinente. Uma viagem real carece em si mesma da força para refletir-se na imaginação; e a viagem imaginária não tem em si mesma a força, como diz Proust, de se verificar no real. Por isso o imaginário e o real devem ser antes como que duas partes, que se pode justapor OU superpor, de uma mesma trajetória duas faces que não param de intercambiar-se, espelho móvel”(Deleuze, 1997:75)

Isto posto, já não se pode desconsiderar a relação de mútua produção entre  o sujeito, infantil ou não, e a cultura que se dá. Como assinalamos antes, a subjetividade tenciona o hegemônico e o inventivo, o instituído e o instituínte, produzindo e sendo produzida por aparatos coletivos ou singulares. Como salientam,  Czermak e Silva,

“esta grande máquina, que é o capitalismo moderno, está presente, produzindo um certo “jeito de ser” no mundo que se traduz tanto em nível de uma micro-política do desejo, definido não só os rumos sócio-político-econômico-culturais da sociedade como um todo, mas, também, os pequenos gestos do nosso cotidiano” (,Czermak e Silva, 2001:.45)

Devemos portanto destacar o modo infantil peculiar de interação do sujeito na subjetividade hegemônica, veiculada na palavra, na linguagem e nos meios de comunicação. Os princípios imaginativos na criança são, como vimos, atividades de conhecimento do real e de suas experiências. No plano da brincadeira assistimos à imaginação corporificada e falante, em uma vivência plena e não-parcializada do tempo e do espaço. Como singelamente apresentou Hume: “Tudo o que é agradável aos sentidos também é, em alguma medida, agradável à imaginação e apresenta ao pensamento uma imagem da satisfação que advém de sua aplicação real aos órgãos do corpo” (Deleuze, 2001:54). A brincadeira constitui-se então como território de co-surgimento do real e da fantasia, antes que estes se distinguissem no sujeito. O grupo de brincadeira se constitui enquanto ambiente de trocas e elaborações coletivas de experiências individuais advindas, seja do ambiente doméstico, da interação com os meios de comunicação ou ainda da experiência escolar. É no brincar que a criança atribui significados inéditos para a sua experiência, participando desta forma ativamente do processo de produção de cultura. Esta dinâmica própria do brincar enquanto via de participação ativa da criança em sua própria socialização, também é capaz de gerar alterações nas percepções e significações dos familiares acerca da vivência familiar e pré-escolar e dos educadores acerca da experiência pré-escolar e familiar, assim como de exercer influência sobre os próprios meios de comunicação. Como destaca Pereira,

“Para a criança, o desvendamento desse mundo, bem como a compreensão das transformações históricas — seja daquilo que a antecedeu, seja daquilo que testemunha em seu (curto) percurso de vida — encontra-se circuscrito na esfera do lúdico e é atuando nessa esfera que originariamente a criança passa a tomar consciência das suas intervenções e a ressignificar o lugar social que ocupa.”.(Pereira, 2001:1).

A partir da observação sistemática de crianças brincando de família[2], pudemos constatar  que o brincar se constitui enquanto terreno de transformação e re-significação de elementos dos ambientes e das interações estabelecidas pelas crianças, sejam estas de caráter voluntário ou não. Quando a criança brinca de família ela não está reproduzindo sua experiência familiar, tal qual ela é vivida por ela. O que se dá no território do brincar de casinha e de família é uma apropriação dinâmica da experiência singular e coletiva da criança. Quando ela brinca de ser mãe ela está na verdade inventando o ser mãe, dando expressão à virtualidade desta subjetividade materna. Visto a partir desta perspectiva, o brincar surge como um portal para esta superposição ou co-duração do tempo. Podemos considera-lo como uma atividade molar da criança, do momento em que ele se diferencia de um ato isolado (molecular) tais como um sorriso, uma batida na porta. A atividade molar se caracteriza por permitir a manifestação de um “comportamento continuado que possui um momento (quantidade de movimento, impulso) próprio e é percebido como tendo significado ou intenção pelos participantes do ambiente” (Brofenbrenner, op.cit.:37). Assim, como atividade molar, a brincadeira é, ao mesmo tempo, causa, contexto e conseqüência do crescimento psicológico.

            Dadas estas considerações gostaríamos de finalizar esta reflexão destacando a peculiaridade da interação criança-meios. Como bem assinala Pereira,

“Diferentemente da linguagem escrita, pautada numa lógica linear e num modelo de abstração conceitual, cuja aprendizagem situa a criança como dependente do ensinamento do adulto, o mundo das imagens técnicas e dos audiovisuais não exige nenhuma formação prévia para o seu desvendamento, ainda que implique maneiras novas de produção e recepção. A seriação, o choque, a descontinuidade, a sobreposição, a simultaneidade, a virtualidade, a hiper-realidade etc. são elementos paradigmáticos da cultura desencadeados pela fotografia e pelo cinema, cujas mudanças operadas talvez só se façam perceber hoje com as tecnologias eletrônicas e digitais, seja na televisão ou no ciberespaço” (Machado apud Flusser, in Pereira, 2001:5).

Portanto, o que buscamos sugerir neste artigo foi uma mudança de abordagem acerca da criança e do seu modo singular de interagir com os múltiplos meios dos quais participa. O que a psicologia tem assumido é que na infância advém modos de conhecer e interagir distintos daquele do adulto, mas nem por isto tentativas frágeis ou errôneas. A criança formula verdades e as reinventa no plano da imaginação, orientadas pelos princípios da produção de subjetividade. Na brincadeira ela reinventa modos, redistribui os elementos da coleção, arquiteta por acaso uma nova configuração compreensiva. Ainda será necessário de nossa parte um desprendimento paradigmático radical para que possamos ultrapassar nossa condição racionalista e atingir o fluxo incessante da sabedoria infantil.

Bibliografia

Bronfenbrenner, U. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 267 p.

Czermak, R. e Silva, R.A.N.. Comunicação e produção de subjetividade. In Guareschi, P.(org.) Comunicação & Controle Social. Petrópolis: Vozes, 2001. 71p.

Deleuze, G. O que as crianças dizem, in Crítica e Clínica. São Paulo: Ed. 34, 1997. 173 p.

______. Empirismo e subjetividade. Ensaio sobre a natureza humana segundo Hume. São Paulo: Ed. 34, 2001. 159 p.

Pereira, R. M. R. Infância, televisão e publicidade: uma metodologia de pesquisa em construção. São Paulo: Cadernos de Pesquisa nº 116, jul., 2002.

Vygotskij, L. S., Lurija A. R. La scimmia, l’uomo primitivo, il bambino – studi sulla storia del comportamento.Firenze: Giunti Barbera, 1987. 256p.